Resumo: Este
trabalho teve como finalidade analisar a formação do licenciado em Pedagogia do
DCHT – Campus XVI – Irecê da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB. O desejo era verificar se a formação oferecida
a esse profissional o prepara para atuar na educação infantil como prenuncia a
proposta curricular do curso. Apresenta como argumento central que a educação
infantil é uma etapa da educação básica que vem passando por significativas
mudanças quanto à compreensão da educação oferecida às crianças, concepção de
infância e de profissional para atuar nesse segmento. Conclui-se a favor de que
há urgência em se reformular o referido curso quanto: repensar a carga horária
de algumas disciplinas, estabelecer o estágio enquanto interface de uma
formação contextualizada e um maior diálogo das disciplinas com a formação para
a educação infantil no sentido de fornecer elementos para uma prática de
qualidade na promoção da construção identitária do profissional.
Palavras-chaves: Formação do Pedagogo. Educação Infantil. Identidade Profissional.
O trabalho em questão foi
originado de uma pesquisa realizada em 2010, cujo objetivo centrou-se em melhor
compreender se a formação dispensada ao licenciado em Pedagogia (Docência e
Gestão de Processos Educativos) pela UNEB[1]
- Campus XVI/Irecê realmente o
prepara, ou seja, se as habilidades básicas e competências para atuar nesse
segmento são construídas, com vistas a traçar um paralelo entre a proposta
curricular e a experiência da prática dos professores da educação infantil,
egressos do referido curso.
Para tanto, a pesquisa
realizada foi de caráter qualitativo, pois tem como uma das características,
maior permissão para explora o tema de forma mais livre e aberta, assim, permite
ao pesquisador uma maior autonomia em suas escolhas. Quanto a isso Cruz
adverte: “tal liberdade não pode se confundir com indisciplina metodológica. A
pesquisa aberta não é um convite para vagar sem rumo, seguindo a esmo a
inspiração do momento” [2].
Por meio dessa metodologia buscou como indica Bortoni-Ricardo “procurar
entender, interpretar fenômenos inseridos em um contexto” [3]
Quanto aos instrumentos de
coleta de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas acerca dos
motivos que levaram os entrevistados a se dedicarem a educação infantil, quais
as bases sólidas e as inseguras da formação e como ocorreu a experiência do
estágio. Bem como questionários socioprofissiográficos, além da análise da
proposta curricular do curso de Pedagogia implantado no DCHT XVI.
O texto nem só aborda acerca
da formação do pedagogo tendo como base a necessidade da construção da
identidade docente para o profissional da educação infantil no seu processo de
formação, mas também traz algumas características da educação infantil, pautada,
inclusive, em leis que a referendam como espaço de atuação de profissionais
qualificados para as especificidades de tal ensino.
Além de que problematiza em torno dos saberes
profissionais necessários a formação do professor de educação infantil, dos
aspectos da proposta curricular do Curso de Pedagogia e da análise acerca das
entrevistas.
Discutir formação de
professor é buscar uma relação entre a construção de saberes profissionais
embasados nos conhecimentos adquiridos no ambiente acadêmico e na prática.
Propor um estudo na realidade da educação infantil a partir da formação e da
prática dos professores significa traçar uma possibilidade de reflexão em torno
da importância da formação do profissional que atua nessa etapa da educação
básica e de como essa formação pode interferir na realidade educacional.
Bem como, compreender as
concepções metodológicas da proposta curricular do curso e sua relação com a
busca da qualidade na formação de professores para a educação infantil e, assim,
buscar uma melhor compreensão da prática dos profissionais na educação infantil
e de como se percebem nesse espaço.
A Formação do (a) pedagogo (a)
“O Curso de Pedagogia forma
o pedagogo, profissional preparado para o exercício do magistério e para a
gestão dos processos educativos escolares e não escolares na produção e difusão
do conhecimento no campo educacional” [4].
Para tanto, a prática da pesquisa é entendida como o viés pelo qual se configura
o crescimento profissional, a produção de conhecimento e a socialização desses
conhecimentos – pesquisa, ensino, extensão.
A partir desse tripé,
almeja-se a ultrapassagem da linha divisória que coloca em pólos diferentes o
magistério e a academia, ou seja, aspira-se uma articulação entre os atores e
atrizes pedagógicas ao tempo em que enfatiza a valorização e autonomia
profissional do trabalho docente. “Busca-se assim a formação de pedagogos e
pedagogas como profissionais críticos, gestores de processos educativos escolares
e não-escolares, com ênfase na docência” [5].
Assim, é possível afirmar
que o conhecimento teórico é a base necessária para a ação do educador em
qualquer espaço de atuação. De modo que, pressupõe-se que no ambiente acadêmico
o estudante estará em contato com o conhecimento científico elaborado, o qual
associado aos saberes que trazem ao longo de sua vivência e às pesquisas
realizadas nas universidades provoca a construção de conhecimentos
profissionais fundamentais para a formação dos professores como sujeitos históricos,
políticos e sociais que interferem diretamente na sociedade e na própria
organização do conhecimento.
Educação infantil e as garantias legais
para esse segmento da educação
Durante muito tempo se
pensou que a criança era um ser incompleto, imperfeito, associal, incompetente
e acultural, uma tábula rasa que precisava do depósito de conhecimentos dos
adultos para se tornarem um adulto maduro, racional, social, competente e
autônomo. Foram durante décadas e séculos sujeitos ignorados em todas as
representações sociais existentes.
Para
Heywood a fascinação atualmente percebida pela infância é um fenômeno recente.
Segundo ele, não há nenhum registro de “histórias de vida” em toda a Idade
Média e no período moderno, inclusive em países industrializados. Era “uma
figura marginal em um mundo adulto” [6].
Com o passar dos anos e as
transformações ocorridas na sociedade e, consequentemente, na educação, o
ensino formal para as crianças ganhou um novo entendimento, apontando a
necessidade de formação específica para trabalhar com esse público. Muitos anos
se passassem para que surgissem pesquisas e pesquisadores que ousassem
compreender e difundir novas compreensões acerca da concepção da criança, da
infância e da educação infantil e, por consequência do profissional para esse
segmento.
A educação infantil é
atualmente pensada como espaço importante para a construção de uma educação de
qualidade e que necessita de profissionais que compreendam as especificidades desse
ensino. A valorização da escola e da educação
infantil está intimamente ligada com a valorização da própria criança, que foi
durante muito tempo vista como um adulto em miniatura.[7]
A LDB 9394/96 dispõe, no título VI do art. 62 que:
A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal.[8]
Essa mesma lei, juntamente com Lei nº
11.114/2005, que tornou obrigatório o início do ensino fundamental aos seis
anos de idade, avalizam que é dever do estado com a educação pública à garantia
de atendimento gratuito às crianças. Nesse contexto, a LDB, afirma que a
educação infantil, sendo a primeira etapa da educação básica (título V,
capítulo II, seção II, art. 29), tem a finalidade de desenvolver de forma
integral a criança, levando em conta aspectos físicos, psicológicos,
intelectual e social, colaborando com a ação da família e da sociedade.
A identidade profissional do professor
da educação infantil
Embora muitos reconheçam que
a educação e o profissional da educação são importantes para a sociedade, esses
têm sido historicamente alvo de desprestígio social, muitas vezes, em
detrimento da valorização de outras áreas do conhecimento, consideradas de
maior prestígio social e econômico.
Contraditoriamente,
Leite[9]
traz dados importantes quanto ao aumento no número de cursos de licenciaturas
no país em 2006, que mostram que os mesmos têm tido grande procura. Naquele ano
constatou-se que havia cerca 1.731 cursos de Pedagogia cadastrados no Brasil, dados
que suscitam muitas discussões, principalmente referentes à falta de
oportunidade de escolha para os alunos, que nem sempre desejam ser
profissionais da educação. Esse dado é fundamental no processo de reflexão
acerca da construção da identidade docente.
De modo que, para entender
um pouco melhor os caminhos para essa desvalorização, poderá ser interessante
refletir quais os motivos que levam os alunos a fazerem o Curso de Pedagogia.
Fundamentando-se nas reflexões trazidas por Oliveira [10]
através de pesquisa em uma universidade pública da Bahia, é possível afirmar
que a maioria dos alunos nos Cursos de Pedagogia, ali está por falta de opção
de outros cursos onde vivem, e pela dificuldade para serem aprovados nos cursos
“mais prestigiados”.
Os motivos que levam os
estudantes estarem no Curso de Pedagogia reflete não só na forma como fazem suas
escolhas de campo e atuação profissional, como também na própria percepção
dentro do processo educativo. Por meio dessa pesquisa foi possível notar que muitos
profissionais que atuam na educação infantil, ali estão por motivos meramente
de cunho emocional. Não houve ênfase no entendimento e concepção da criança como
ser humano detentor de historicidade e no papel do professor para o fomento de
uma educação infantil problematizadora.
Esses motivos de escolha
pressupõem uma postura dos alunos na academia que não condiz com o espírito
crítico e pesquisador que se exige do profissional de educação. Essa postura
tende a perdurar durante todo o curso e compromete o trabalho de construção da
identidade do futuro profissional. Termina o curso e a grande maioria desses
alunos irão se embrenhar em atividades alheias a sua formação e não
contribuirão para fortalecimento da sua própria identidade profissional.
A
educação infantil é entendida como primeira etapa da educação básica, conforme
a LDB, por isso, lugar de pesquisas, estudos e dinâmica escolar, cuja conjuntura
da ação se faz através do diálogo entre a proposta curricular do curso e o
trabalho pedagógico desenvolvido dentro da instituição escolar. Nestes termos,
há a necessidade de ruptura com os dilemas da formação do profissional para
essa etapa da educação, ressaltando que muitos desses dilemas são advindos do
não conhecimento e/ou negação da identidade dos profissionais, bem como pela
maneira descuidada com a qual as especificidades da educação para criança e seu
processo de desenvolvimento são ainda tratados.
A
identidade do docente que trabalha em educação infantil é em parte lapidada por
sua ação enquanto tal, mas, necessita de um pertencimento e reconhecimento
profissional que se pressupõe que o educador possua. Segundo Leite[11]
a relevância para com a formação do professor que leciona nos anos iniciais da
escolaridade só será evidenciada quando compreendermos a importância da função
social, política e pedagógica desses profissionais.
Mas,
afinal, onde os professores de educação infantil estão sendo formados, especificamente,
nas universidades públicas, há um projeto curricular pedagógico que proporcione
ao aluno, que em muitos dos casos também é professor, uma formação que lhe dê
condições de ser intelectual e crítico-reflexivo? E ainda, até que ponto os
conhecimentos acadêmicos dialogam com a prática diária do aluno-professor? São
baseados nesses e outros questionamentos que o esse trabalho se desenvolve no
sentido de suscitar novas compreensões.
O
começo da formação: os saberes profissionais necessários para a formação do
professor de educação infantil
A perspectiva atual de
educação infantil traz exigências na formação do professor. As modificações
ocorridas na LDB suscitaram mudanças
significativas, inclusive, na formação do profissional de educação infantil
quando incluiu em seu texto que a educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança no sentido de
contemplar tanto os aspectos físicos, quanto os psicológicos, intelectual e
social da mesma.
Com o objetivo de atender as
resoluções da LDB, o Curso de Pedagogia está regulamentado mediante o Parecer
CNE/CP nº 5/2005, CNE/CP nº 3/2006 e a Resolução CNE/CP nº 1/2006. Esta última
trouxe significativas mudanças quando estabeleceu as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia, segundo Leite
[12].
Diretrizes que colocam ênfase nos conhecimentos acerca do planejamento, da
execução e da avaliação de atividades educativas.
A formação acadêmica é,
pois, importante espaço para atingir os requisitos da nova perspectiva para com
a educação infantil. Não se objetiva, aqui, direcionar para o professor de
educação infantil o poder e o dever de resolver todos os problemas existentes
nesse segmento, ou seja, dá-lhe uma responsabilidade que não é exclusivamente
sua, mas promover o entendimento de que a melhoria na educação depende de
inúmeros fatores, inclusive da formação e da atuação dos professores na busca
de um trabalho de qualidade.
O Curso de Pedagogia com
Habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos foi implantado no Campus XVI em 2004 e desde então tem
colocado muitos profissionais no mercado de trabalho, atuando em vários espaços
educativos. Com isso, o Campus tem
contribuído direta e indiretamente com novas perspectivas para a educação
infantil e alavancado mudanças no trabalho educativo.
Ao
falarmos em formação somos remetidos a pensar no “caminho” da formação: o
currículo. Para Pedra, o diálogo entre os conhecimentos presentes no currículo
com as necessidades presentes no ambiente no qual o currículo foi pensado/construído
é essencial, pois reflete no “modo pelo qual a cultura é representada e
reproduzida no cotidiano das Instituições Escolares”.[13]
Para que se compreenda
melhor a organização do Curso de Pedagogia que ora discutimos, será de grande
valia compreender melhor o Projeto Político Pedagógico (2004), pois de acordo
com Oliveira,
O projeto pedagógico é o documento que
registra, dentre outros aspectos, os objetivos, os pressupostos
teórico-metodológicos, a finalidade, a estrutura curricular, a proposta de
avaliação, o ementário para criar percurso de vida à dinâmica do trabalho
formativo que o curso prevê intencionalmente. [...] resulta da sistematização
de um percurso de trabalho que objetiva a construção de uma profissão.[14]
A
proposta curricular: o esboço de uma análise
Diante disso, o Curso já na
apresentação de seu PPP[15]
assegura que estará assentado numa concepção de currículo que reconhece e
potencializa os diferentes espaços, linguagens e tempos de aprendizagem, posto
que, objetiva proporcionar aos estudantes aptidão para o “exercício laboral e
enfrentamento dos desafios inerentes à sua profissão e condição de sujeitos
históricos, nos mais diversos ambientes pedagógicos e da vida social como um todo”.
[16]
Segundo a proposta
curricular do Curso de Pedagogia, o curso, objetiva a “formação de um profissional
capaz de contribuir, efetivamente, para a melhoria das condições em que se
desenvolve a educação” [17].
Assim, concebe-se o curso na perspectiva de uma educação para transformação
social.
Pretende-se a oferta de uma
formação sólida através da formação teórica e prática que contribua para uma
reflexão crítica acerca dos problemas que permeiam a educação, ao tempo em que
indique caminhos, possibilidades de atuação desse profissional. Postula um
currículo que traga uma abordagem complexa, progressiva, transversal e
interdisciplinar, ao estabelecer como princípios a flexibilização, a diversificação,
a autonomia, a interdisciplinaridade e a contextualização. Assegura o
comprometimento com a formação profissional para o exercício do trabalho
docente e enfrentamento dos desafios intrínsecos a profissão.
Perseguindo a idéia de que o
ensino, a pesquisa e a extensão são instâncias inseparáveis, a proposta
curricular é organizada através de tópicos de estudos para formação básica e
formação complementar diversificada, que são constituídos de núcleos. Dentro
dos núcleos as disciplinas são pensadas conforme os eixos temáticos
articuladores; assim, as disciplinas são inseridas dentro de um período que contém
sua abordagem, que por sua vez está articulada aos saberes para a formação
desse profissional.
Para tanto, do primeiro ao
quinto período as disciplinas pertencem ao núcleo de formação básica, compreendido
como essencial para o desenvolvimento do (a) pedagogo (a) e suas áreas de
atuação.
Dentre os componentes curriculares
que compõe esse núcleo, a Filosofia pretende dá o suporte a outros entendimentos
pertinentes ao campo da pedagogia; a Sociologia é também considerada como um
saber essencial para a formação do pedagogo, uma vez que interage com a
educação, pois esta é assunto daquela; a História da Educação representa
saberes fundamentais que fomentam bases de entendimento histórico; a Pesquisa e
a Prática Pedagógica almejam apresentar ao aluno os “primeiros sinais que
realçam o papel da educação nas formações sociais contemporâneas, ao priorizar discussões
e leituras em torno da educação na sociedade e os meandros do papel do pesquisador.
Além dessas, também, a
Didática promete a análise da relação escola/sociedade sob a ótica epistêmica e
política; a Psicologia almeja garantir, aliado ao seu conceito e sua evolução
histórica, uma análise em torno da constituição multidimensional do homem, seus
processos na sociedade contemporânea e suas contribuições para a educação; o Currículo
propõe análise em torno da complexidade das concepções curriculares e das
questões emergentes inerentes ao currículo, como a ideologia, a cultura, as
novas Tics [18] e
as relações de poder.
A partir do sexto período
são oferecidas ao estudante disciplinas pertencentes ao núcleo de estudos para
a formação complementar diversificada, cujo núcleo destaca a educação infantil
e as séries iniciais do ensino fundamental. Nesse núcleo, o estágio representa
o eixo articulador com as demais disciplinas. Assim é a partir do estágio que a
pesquisa passa a ser em concomitância com a prática (unidade teoria e prática).
Sobre a importância dessa
unidade, Pimenta acrescenta que “sabemos que para fazer, realizar, é preciso
saber, conhecer e ter instrumentos adequados e disponíveis. Uma das formas de
conhecer é fazendo igual, imitando, copiando experimentando (no sentido de
adquirir experiência), praticando”.[19]
Entretanto essa mesma autora
critica o estágio da forma que tem sido adotado, como uma “perspectiva ora
idealizada, ora meramente instrumentalizadora” [20].
Para ela há uma burocratização do estágio onde se preocupam apenas no cumprimento
formal de um requisito legal.
A prática, portanto é o
exercício de qualquer profissão. A do professor nunca foi e não será diferente.
Para Tardif [21],
a verdadeira profissionalização só será possível quando os conhecimentos dos
profissionais, oriundos da prática, forem revelados e integrados nas propostas
curriculares dos cursos de formação de professores. Para ele os conhecimentos
acadêmicos tendem a se sobrepor sobre os conhecimentos dos profissionais da
prática, inseridos em contextos reais de trabalho, em situações concretas de
ação, e, sem isso, os conhecimentos acadêmicos se tornam sem sentido.
O componente Estágio em
Educação Infantil tem como compromisso apresentar a organização do trabalho pedagógico
na educação infantil, a investigação e os conhecimentos da realidade dessa
etapa da educação básica; Fundamentos da Educação Infantil, Fundamentos e Metodologias
da Alfabetização, Literatura Infanto-juvenil e Alfabetização e Linguística são
realçados visando à ênfase na concepção de educação infantil, de infância e do
profissional. Além de um direcionamento reflexivo em torno das políticas
públicas para a educação infantil, dimensões históricas da alfabetização e as
concepções de linguagem, criatividade, leitura e escrita.
Os Fundamentos da Educação
Infantil anuncia garantir as abordagens acerca da concepção de infância, de
educação para as crianças e de instituição para a educação infantil abordando
aspectos físicos, pedagógicos e humanos para uma faixa etária que possui suas
particularidades educacionais; Fundamentos e Métodos da Alfabetização, evidenciadas
sob a luz da psicogênese da língua escrita e do letramento, promete discutir a
formação do professor alfabetizador.
Desse modo, a proposta curricular
reconhece a necessidade do pensar educação em seus múltiplos aspectos, sua
diversidade, sua heterogeneidade e sua prática, ou seja o entendimento do
currículo em outros moldes e não mais aqueles marcados por territórios fragmentados,
mas sim numa configuração curricular que aponta para a necessidade de um trabalho
que articule as disciplinas de forma dinâmica.
Por
uma formação acadêmica significativa: a necessária articulação entre teoria e
prática
A pesquisa realizada procurou
entender os motivos que levaram esses profissionais a atuarem na área, buscando
relacionar isso com a construção da identidade do professor dessa etapa da
educação e em quais aspectos o curso proporcionou embasamento para o desempenho
desses profissionais na prática, e em quais pecou.
Acerca dos motivos que
levaram os profissionais a se dedicarem a educação infantil, apontaram aspectos
similares quando destacaram o interesse em entender o desenvolvimento infantil
através da aprendizagem. Ao mesmo tempo, deixaram claro, em alguns momentos, um
envolvimento com a educação infantil a partir de um sentimento emotivo. Constatamos
que a experiência do estágio, levou muitos estudantes a vislumbrar a educação
infantil como espaço de atuação permeado de um significado muito mais emocional
do que profissional e prático.
A relação emocional, talvez
se correlacione com o “instituto materno” que muitas das entrevistadas
vislumbraram para/na educação infantil. Uma dessas destacou: “acho impossível
trabalhar com educação infantil sem se envolver emocionalmente”. Discutir isso
é importante no sentido de refletir em torno da construção histórica do perfil
profissional para a educação infantil e, ao mesmo tempo, entender como a
educação infantil ainda é espaço para que as crianças, muitas vezes, sejam
cuidadas sem nenhuma preocupação pedagógica quanto à construção e no desenvolvimento
intelectual, psíquico, motor e emocional delas.
O envolvimento afetivo
esteve presente em 65% das falas dos entrevistados. Freire afirma que “é
impossível ensinar sem a coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem
mil vezes antes de uma desistência. É impossível ensinar sem a capacidade
forjada, inventada, bem cuidada de amar” [22]·.
Segundo o educador “o processo de ensinar, que implica o de educar e
vice-versa, envolve a ‘paixão de conhecer’ que nos insere numa busca prazerosa,
ainda que nada fácil” [23].
Em contrapartida, muitos
profissionais da educação infantil têm uma percepção e ação com a educação para
as crianças que, muitas vezes, não lhes permite pensar em aspectos sustentados
em uma educação sob a ótica sociológica, antropológica e política. Ou seja, por
causa do envolvimento emocional abrem muitas vezes mão de pensar na criança e
na fase infância como etapas de construção de um ser que já nasce histórico,
social e político.
Aspectos que, por si só,
exigem pensar a educação infantil sob perspectivas e objetivos educacionais
como sugestão do próprio Freire, que “interfira mais no mundo e que seja
problematizadora”.[24]
Ao mesmo tempo, pudemos
notar o grande interesse de alguns entrevistados por conhecer como se dá o
desenvolvimento infantil, diante dos desafios escolares. Estudar o
desenvolvimento infantil é sem dúvida um dos conhecimentos que o professor da educação
infantil deve ter no sentido de trilhar um caminho seguro e coerente. Muitos
componentes auxiliaram o estudante no conhecimento melhor da infância e da
educação infantil, a exemplo de Fundamentos da Educação Infantil. A identificação
com a área é, inclusive, vital no processo de pertencimento profissional e
muitos componentes têm o papel de suscitar no discente essa relação/interesse.
Os entrevistados foram
também questionados acerca de quais aspectos eles avaliam que o curso ofereceu
base para o desempenho na educação infantil, considerando que a partir do
contato com o conhecimento acadêmico esses profissionais adentrem com afinco no
que desejam conhecer.
Em resposta a essa indagação,
os sujeitos entrevistados destacaram que a base teórica do curso é favorável ao
conhecimento, uma vez que lhes deram oportunidades de conhecer caminhos
possíveis para a prática, apesar de apontarem que algumas disciplinas tiveram
carga horária insuficiente para dar conta da ementa.
A respeito da prática, o
estágio foi alvo de críticas ora envolvendo uma dimensão pouco proveitosa e
efetiva e, ora sinalizada como crucial nas escolhas profissionais, mas de carga
horária insuficiente para promover o despertar profissional, que muitas vezes a
teoria não dá conta. Apesar do componente Estágio em Educação Infantil ser
composto por 105 horas, para os entrevistados é pouco tempo para o conhecimento
e amadurecimento de uma ação que fomente na prática um conhecimento para que
ele tenha um repertório de possibilidades de ação.
A articulação teoria e prática foram
enfatizadas pelos entrevistados como campos, na maioria das vezes, distintos,
quando afirmaram que na prática tem coisas que o teórico não fala. Apesar de
confirmarem que na ação educativa, o teórico muitas vezes só ganha sentido ao
ser relacionado à prática.
Os alunos passam metade do
curso ouvindo teorias, muitos sequer aprofundam através de estudos mais
detalhados. Na outra metade do curso esses alunos não conseguem pensar na
prática sob o suporte teórico afirmando ou refutando-o. Para Lelis “[...] a
teoria deverá ser formulada e utilizada a partir das necessidades concretas da
realidade educacional, à qual busca responder através da orientação das linhas
de ação” [25].
Um dos sujeitos entrevistado
destacou que o curso não ofereceu embasamento em torno de como planejar e que
metodologias utilizar para a prática na educação infantil. Para esse: “lidar
com criança não é fácil e não é de qualquer jeito, tem que ser planejado”. Essa
informação foca a discussão em torno da importância das disciplinas básicas
para a formação do professor, pois se o aluno chega ao estágio sem nem mesmo compreender
e saber fazer os objetivos do planejamento, isso será mais um empecilho que
inviabilizará a prática, que necessita de um planejar pautado na reflexão.
O componente curricular Fundamentos da Educação Infantil
foi um dos mais sinalizados na entrevista como necessário para a formação em
educação infantil. Mais de 65% dos sujeitos entrevistados destacaram esse
componente, sinalizando-o como crucial para o entendimento da criança, suas
dimensões sociais, afetivas e psíquicas e suas etapas de desenvolvimento.
No entanto, todos os
entrevistados sinalizaram o pouco tempo para algumas disciplinas como a
Psicologia, o Estágio e a Didática que são cruciais para a formação, já que
permeiam campos que exige uma competência.
Muitas dessas contradições constatadas podem
ser usadas para reforçar a análise de que os professores saem do curso sem ao
menos compreender a relação teoria e prática. Nem tão pouco a especificidade de
sua identidade docente, utilizando das possibilidades enfatizadas no curso para
buscar, através de uma postura investigativa, novos meandros para a formação.
Supondo que não exista uma construção da identidade e sim um envolvimento emocional
com a educação infantil.
Em suma, tais contradições
podem, também, colocar em cheque a formação do professor no Curso de Pedagogia
da UNEB, uma vez que suscita a conclusão de que o próprio entendimento do
sentido da pesquisa, da teoria e da prática para o aluno egresso, é confuso na
medida em que não estão bem estruturados e definidos para o professor de
educação infantil. E se um profissional não construiu o sentido da pesquisa em
sua vida acadêmica e, ao mesmo tempo, não consegue enxergar o valor prático e
teórico de forma coesa em sua prática educativa, há muitos aspectos a serem
reestruturados na proposta curricular do curso.
Ao relacionar esses dados
com a proposta curricular, nota-se que o Curso de Pedagogia da UNEB, precisa de
reformulações nos estágios, uma vez que é unânime dentro do universo pesquisado
que considerando a importância do estágio aliado a teoria dentro dos cursos de
formação de professores, ou seja, espaço que precisa discutir a prática sob a
perspectiva da docência, esse componente ainda deixa muito a desejar.
Para Pimenta, “a
deterioração do estágio no bojo da deterioração da habilitação magistério,
demonstrada pelos estudos, pesquisas e depoimentos, nos leva a concluir que de
fato a formação de professores carece tanto da prática quanto da teoria”, [26]
uma vez que são indissociáveis.
Foi detectado no depoimento
dos próprios sujeitos, que os referenciais teóricos e o estágio desempenharam
papel decisivo no envolvimento com a educação infantil, apesar de entenderem
que muitas disciplinas precisam ser repensadas e reformuladas dentro,
inclusive, da promoção de espaços e tempos mais ricos que favoreçam uma ação na
prática mais familiarizada.
Considerações
finais
Partindo do exposto chega-se
ao entendimento de que a formação do professor para a educação infantil através
do curso de Pedagogia da UNEB delineia um perfil que exige bases teóricas e
práticas e que nem todas são contempladas. O profissional oriundo desse curso demonstra
que apesar do empenho dos profissionais e de algumas articulações percebidas
entre as disciplinas, há ainda uma lacuna a ser preenchida para uma formação
sólida pautada na experiência prática.
O curso precisa acertar
aspectos imprescindíveis na formação do professor de educação infantil, pois a
pesquisa aqui exposta esboça campos que necessitam ser repensado, o que exige
tempo e pesquisa. Para que não aconteça o que Libâneo expressa quando afirma
que “as mudanças ocorridas no campo da Pedagogia ficaram restritos somente a
alterações em grades curriculares dos cursos, não avançaram em questões mais
aprofundadas como a problemática epistemológica (natureza) do curso no
desenvolvimento da teoria da educação e na investigação pedagógica” [27].
Assim, a organização da
proposta curricular chega ao resultado exposto pelos entrevistados em que a teoria
pouco ou quase nada se articula a prática profissional deles. Dessa forma, o
conceito, estratégias e definições do estágio merecem passar por reformulações,
na medida em que é sinalizado como algo que deve ser melhorado. Para Nóvoa
“formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar
coletivamente em torno da resolução dos problemas. A formação faz-se na
produção e não no consumo do saber” [28].
Os alunos do curso de
pedagogia possuem uma formação que provoca o que Tardif chama de “choque de
realidade” [29],
quando enfrentam pela primeira vez a prática escolar docente, apesar de
sentirem relativamente seguros a partir dos conhecimentos adquiridos na
Universidade.
Isso ocorre talvez em
detrimento de uma concepção curricular que coloca a teoria a serviço da
prática, ou seja, conhece-se a teoria e vai-se a prática aplicar o aprendido.
Quando deveria tomar a prática como ponto de partida para a pesquisa e utilizar
dessa e da teoria na implementação de novos saberes e novas ações.
A análise apresentada nos
permite assegurar que a educação infantil só será de qualidade se perseguirmos
o ideal de uma educação problematizadora, crítica e sensível as especificidades
das crianças, bem como um entendimento do significado da identidade
profissional do professor de educação infantil e seus saberes profissionais.
As contradições foram evidenciadas
e, pensar em tais contradições é crucial para pensar qual relação existe entre
essa formação e a valorização profissional docente e vice-versa. As percepções
da prática articulada ou desarticulada a base teórica fomentaram um análise de
como a realidade delineia as idéias pesquisadas.
De acordo com os dados
levantados, o Curso de Pedagogia deixa a desejar na formação do professor para
a educação infantil, na medida em que não fornece uma base de sustentação que articule
teoria e prática e as disciplinas entre si. Também não promove maiores
discussões acerca dos estágios, o que rende poucas análises e muitas dúvidas. Não
prepara o aluno para as especificidades educacionais da educação infantil,
deixando os egressos sem ação na prática, ou seja, não tem cumprido
satisfatoriamente com a formação contida na proposta curricular do curso.
Demonstram a necessidade
dessa discussão, uma vez que apontou traços críticos na formação desse
profissional, oriundos de como a proposta curricular do curso está organizada
na prática. Portanto, alguns aspectos da formação do pedagogo precisam ser revistos.
E como conseqüência de uma
formação “a meia boca” contribui pouco para a edificação da identidade
profissional do professor. Assim, não persegue a proposta de Severino e Pimenta
quando asseguram que “a identidade do professor é simultaneamente
epistemológica e profissional, realizando-se no campo teórico do conhecimento e
no âmbito da prática social” [30].
A construção da identidade do professor de educação infantil ainda precisa de
novos parâmetros em que essa construção ocorra em sua amplitude.
E uma vez que, o principal
objetivo do curso é preparar o profissional para a prática é justo e apropriado
que tenha preocupação com a prática através dos estágios. Tal preocupação
deveria está além do estágio curricular obrigatório do curso de pedagogia, isso
certamente proporcionaria aos futuros profissionais uma prática muito mais educativa,
articulada e consciente.
A partir do exposto chegamos
a novos questionamentos, porque pesquisar é também promover inquietações para
novas buscas e, a nossa proposta objetiva vincular-se mais um tempo de indagações
do que a virtude das respostas: que mudanças na concepção curricular poderiam
ser efetuadas no Curso de Pedagogia do Campus
XVI para a formação profissional que responda as exigências para a prática
educativa na educação infantil? Como aconteceriam essas mudanças na prática da
universidade para atender as leis e resoluções do Ministério de Educação e da
própria instituição? Como os professores universitários deveriam estar
engajados nesse processo? E os alunos, qual o papel deles nesse processo?
[1] Universidade do Estado da
Bahia.
[2] CRUZ, Vilma Aparecida
Gimenes da. Metodologia da pesquisa científica.
São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.p. 22.
[3] BORTONI-RICARDO. Stella Maris. O Professor pesquisador: introdução à
pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 2008. p.34.
[4] UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia:
docência e gestão de processos educativos. 2004.p.43.
[5] UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia:
docência e gestão de processos educativos. 2004.p.44.
[6] HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da idade média
à época contemporânea no ocidente. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto
Alegre: Artmed, 2004, p.10.
[7] POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de
Janeiro: Graphia, 2006, p. 24.
[8] BRASIL, Presidência da
República. Ministério da Educação. Leis
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996, art. 62º.
[9] LEITE, Yoshie. Os cursos
de pedagogia formam professores dos anos iniciais ao ensino fundamental?
In:_____ DALBEN, Ângela et.al. (org.) Coleção
didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação
e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
[10] OLIVEIRA, Anatália Dejane
Silva de. O Curso de pedagogia no
contexto de formação para a docência na educação infantil. Revista da
FAEEBA. Salvador: UNEB, v.28, n 31, jan./jun. 2008.
[11] LEITE, Yoshie. Os cursos
de pedagogia formam professores dos anos iniciais ao ensino fundamental?
In:_____ DALBEN, Ângela et.al. (org.) Coleção
didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação
e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
[12] LEITE, Yoshie. Os cursos
de pedagogia formam professores dos anos iniciais ao ensino fundamental?
In:_____ DALBEN, Ângela et.al. (org.) Coleção
didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação
e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.p.579.
[13] PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimentos e suas representações.
2ª Ed. Campinas, SP: Papirius, Coleção Práxis, 1997. p.13.
[14] OLIVEIRA, Anatália Dejane
Silva de. O curso de pedagogia no
contexto de formação para a docência na educação infantil. Revista da
FAEEBA. Salvador: UNEB, v.28, n 31, jan./jun. 2008.p. 145.
[15] Projeto Político
Pedagógico.
[16] UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia:
docência e gestão de processos educativos. 2004.p.38.
[17] UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia:
docência e gestão de processos educativos. 2004, p.34.
[18] Tecnologias da Informação
e Comunicação
[19] PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 8ª
Ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 28.
[20] PIMENTA, Selma Garrido.
O Estágio na formação de professores:
unidade teoria e prática? 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.p.64
[21] TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.p.235.
[22] FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem
ousa ensinar. 19ª Ed. São Paulo: Olho D’água, 2008. p.10.
[23] FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem
ousa ensinar. 19ª Ed. São Paulo: Olho D’água, 2008. p. 11.
[25] LELIS, 1989 apud PIMENTA, PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores:
unidade teoria e prática? 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p.67.
[26] PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores:
unidade teoria e prática? 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 64.
[27] LIBÂNEO,
José Carlos. O campo do conhecimento pedagógico e a identidade profissional do
pedagogo. In: LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia
e pedagogos para quê? 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 43.
[28] NOVÓA, 2004 apud CUNHA, CUNHA, Maria Isabel da. Lugares da formação:
tensões entre a academia e o trabalho docente. In: DALBEN, Ângela et al. (org.)
Coleção didática e prática de ensino:
convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
p.135.
[29] TARDIF,
Maurice. Saberes docentes e formação profissional.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.p. 87.
[30] PIMENTA,
Selma Garrido. O Estágio na formação de
professores: unidade teoria e prática? 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 15.
